Eesti õpilaste edu rahvusvahelistel olümpiaadidel on leidnud kajastamist juba mitmes Horisondi aastakäigus ja seetõttu asjahuvilistele ka ilmselt teada. Kuidas aga selliste tulemusteni jõutakse, milliste probleemidega nii andekatel endil kui ka nende juhendajatel-õpetajatel tuleb kokku puutuda, jääb tihti säravate medalite varju.

Levinuimaid müüte on arvatavasti see, et anded avalduvad keskkonnatingimustest sõltumata ning andekad suudavad end realiseerida mis tahes oludes. Paraku on see tõdemus sügavalt ekslik. Kõige sagedamini ilmnevad raskused keskkonnas, kus miski ei erguta intellektuaalset arengut. Ka oma isiksusest tuleneva eripära ja tundliku meelelaadi tõttu võivad andekad sattuda sageli kas isolatsiooni või vastuollu ümbruskonnaga ning nad ei allu kergesti sotsiaalsetele standarditele ega tunnusta tingimusteta autoriteete. Tihti pole nende vaimsete võimete ja sotsiaalsete oskuste areng tasakaalus. On täheldatud, et intellektuaalselt mittestimuleerivas koolikeskkonnas on nn jäävusteooria pooldajate suur osakaal kahjuks just andekate hulgas. Jäävusteooria-usku lapsed püüavad kogu aeg näida “targad”, kuid samas näha nii vähe vaeva kui võimalik. Eeskätt on nad orienteeritud lühiajalistele esitlus-eesmärkidele – saada hea hinne või auhind, pälvida täiskasvanute heakskiidu vms. Nad püüdlevad midagi uut ainult sel juhul, kui on kindlad, et see välja kukub. Kriitika puhul ilmutavad nad õpitud abitust, mitte ei ürita uuesti katsetada.

Juurdekasvu-usku lapsed on aga altid väljakutsetele. Nad katsetavad innukalt keerukaid ülesandeid, on haaratud õppimisest ja nende eesmärgid on suunatud meisterlikkuse saavutamisele. Neid iseloomustab rahulolu tunne raskuste võitmisest. Orienteeritud on nad mitte oma teadmiste näitamisele, vaid uute teadmiste omandamisele ja loovale rakendamisele. Seejuures kannustab neid eelkõige oma tegevusest tulenev sisemine huvi, mis seotud uudishimu ning uurimise ja probleemide lahendamise vajadusega.

Selles, kas tekib orientatsioon jõupingutusele või mitte, on oluline roll ka täiskasvanute/õpetajate käitumisel. Kui niisuguseid lapsi tunnustatakse mitte tehtud jõupingutuste, vaid “targana” olemise eest, siis kasvab nende haavatavus ja tundlikkus, nii et nad ei julgegi kogeda tagasilööke ega läbikukkumisi. Sellist kalduvust on täheldatud eeskätt andekate tüdrukute puhul.

Andekuspedagoogikas hinnatakse ja rõhutatakse aga eelkõige lapse jõupingutust. Kui tunnustatakse tehtud tööd ning “erilisuse” tunnet ei sisendata ainuüksi tema loomulike võimete pärast, siis püüabki laps saavutada suuremat asjatundlikkust ja meisterlikkust – säärane orientatsioon jääb temasse kogu eluks.

Miks andekad kaovad

Nüüdisaegsed andekuse mudelid kirjeldavad andekust keskmisest kõrgemate vaimsete ja/või erivõimete, loovuse ja huvi ühisosana, mille avaldumiseks on katalüsaatorina vaja soodsat keskkonda ning loomulikult ka õnne sattuda oma elu otsustavatel ajajärkudel kokku inimestega, kes nende huvisid ja eeldusi märkavad ning arengule kaasa aitavad. Paraku puuduvad lapsevanematel ja pedagoogidel tihti kogemused ja teadmised andeka lapse kindlakstegemiseks. Koolis edasijõudmatuteks tembeldatud või käitumisraskustega õpilaste hulgas on kindlasti niisuguseid, kelle annet ei ole kas õigel ajal märgatud või selle arenguks soodsaid tingimusi loodud. Juba möödunud sajandi esimesel poolel järeldas ulatusliku andekate uuringu autor USA teadlane Lewis Terman, et koolist väljalangenute hulgast umbes kolmandik olid kõrgete vaimsete võimetega õpilased.

Mida peale hakata edasijõudmatute andekatega (gifted underachiever), eks see ole ka ka praeguse haridussüsteemi üks tõsisemaid muresid. Üldtuntud on tõsiasi, et andekad edasijõudmatud tajuvad kooli ebasõbraliku ja negatiivse keskkonnana: kool on igav, ei paku võimalusi ja väljakutseid, pole andekate õppimisstiilile kohast õppekava, koolis võimaldatakse õpilasel teha vähe iseseisvaid otsuseid jne. Paljusid edasijõudmatute andekate lastega peresid iseloomustab nõrk laste ja vanemate vaheline suhtlemine, isa vähene mõju peres vms.

Andekate väljaselgitamiseks ei piisa pelgalt IQ-testidest. Need küll aitavad määratleda sünnipäraseid eeldusi vaimseks tegevuseks, kuid tõelise ande avaldumiseks on vaja mitmete teiste oluliste komponentide olemasolu. Inimese eesmärgivalikuid ja nende realiseerimise võimet mõjutab nii sotsiaal-kultuuriline tase (soo-stereotüübid, perekonna sotsiaal-majanduslik staatus, väärtushinnangud jms) kui ka tema võimalused kokku puutuda ühe või teise valdkonnaga. On raske ette kujutada, et inimene, kes pole iialgi midagi kuulnud malemängust, saaks teha teadlikke valikuid, kus malel on tema eluplaanides tähtis roll. Seetõttu on oluline laiade valikutega haridusvõimaluste kättesaadavus kõigile lastele. Tuntud teadlaste ja kunstiinimestega tehtud intervjuud kinnitavad, et isikud, kes on ilmutanud oma tõelise huvi valdkonnas annet juba koolipõlves, on sellega ka tugevamalt seotud ning näitavad üles suuremat valmisolekut oma professionaalsuse arendamiseks vastaval alal.

Soo-stereotüübid mõjutavad eriti tugevalt andekate tütarlaste elukäiku. Andekad tüdrukud arvavad poistest sagedamini, et nende edu võti on jõupingutuse ja strateegia kasutamises. Poisid kalduvad oma edu pidama enamasti ainult andest tingituks. Seetõttu on tavaline, et tüdrukud on valmis vastu võtma läbikukkumisi, eriti matemaatikas ja teistes reaalainetes, arvates, et nad ei ole piisavalt andekad, ning nende eneseusk kipub läbikukkumise tagajärjel veelgi langema.

Kuidas andekaid aidata

Inimese eesmärgid ja väärtused mõjutavad tema eneseregulatsiooni ja motivatsiooni. On väidetud, et andekad edasijõudmatud erinevad edasijõudjatest (kui välistada füüsilised, emotsionaalsed ja vaimsed põhjused) nelja faktori osas: suhtumine õpetajatesse, suhtumine kooli, eesmärgi väärtustamine ning motivatsioon/eneseregulatsioon. Inimese motivatsioonis mängib olulist osa tema enesetõhususe tunne ehk uskumus, et ta suudab eesseisvaid ülesandeid täita ja tuleb nendega toime. Enesetõhususe tase määrab ära, millise tegevusega inimene soovib tegelda. Selleks, et lastes enesetõhususe tunnet arendada, peavad õpetajad ja vanemad abistama neil ära tunda edu ning edasiarengut konkreetsetes valdkondades. Kiitus peab olema seotud nende oskuste tunnustamisega, mida laps on omandanud. Lihtsast ütlemisest “Tubli töö!” ei piisa, parem on kinnitada “Sa oled õppinud hästi arvutama” vms. On selge, et edu keerulisema ülesande sooritamisel tõstab enesetõhususe tunnet.

Mida sõltumatum on inimene välistest motiveerijatest, seda pühendunum ja tulemuslikum ta on. Niisiis sõltub valikute tegemine ja seejärel eesmärkide täitmine ka sellest, kuivõrd inimene suudab optimeerida oma vahekorda väliste tasustuste suhtes – olgu see siis hinne, kiitus või karistuse vältimine, auhind, prestiiþ, kõrge sotsiaalne staatus jne.

Uuringud kinnitavad, et võimekad õpilased peavad oma ainealase arengu suurimaks stiimuliks olümpiaade. Mitmevooruline võistlussüsteem annab võimaluse võimete võrdlemiseks eakaaslaste omaga tuhandetele õpilastele, keda olümpiaadidest osavõtt innustab tõhusale ja motiveeritud iseseisvale tööle, mis süvendab huvi ning saab tihti määravaks ka erialavalikul. Uue stiimuli on meie noorte jaoks lisanud Eesti ühinemine UNESCO egiidi all toimuvate rahvusvaheliste teadusolümpiaadide liikumisega. Aastail 1999–2000 üleriigiliste olümpiaadide lõppvoorudest osavõtjatele tehtud küsitlus näitas, et võimalus pääseda rahvusvahelise olümpiaadi võistkonda motiveerib mitte ainult neid võistlejaid, kellel olümpiaaditulemuste põhjal on selleks suurimad shansid, vaid ka tippgrupist väljaspool olijaid. Nimetatud uuringu põhjal ühtviisi sisemiselt motiveeritud ja oma võimekuses veendunud tipp- ja nõrgemate tulemustega gruppide vahel ilmnes ainus oluline erinevus olümpiaadiks ettevalmistuses: nõrgemaid tulemusi saavutanud õpilastel on puudunud piisav juhendamine.

Üldhariduskoolis, kus õpetaja jõud ja aeg kuluvad peamiselt nõrgemate õpilaste järjele aitamiseks, jäävad just andekad pahatihti tähelepanuta, sageli ei ole pedagoogid saanud ka piisavalt ettevalmistust tööks andekate lastega.

Mida tuleks teha?

Euroopa ja maailma esinduslikel andekuse ja andekate probleemidega tegelevate teadlastepraktikute foorumitel rõhutatakse üha vajadust mitmesuguse tasemega ainevõistluste, suvekoolide, eri õppekavade ja õppematerjalide, mentor-programmide, uurimis- ja leiutamiskonkursside, lapsevanemate nõustamise ja õpetajate koolitamise jms järele.

Andekuspedagoogikas laialt propageeritud meetodid, nagu aine- või õppekava läbimine kiirendatud korras (aktseleratsioon) ja õppekava rikastamine, on olulisimad võimalused andekatele õpilastele võimete- ja huvikohaste õppekavade koostamiseks. Selliseid meetodeid, nagu klassi- või ainekursusest ülehüppamine ja ainekava “kokkupakkimine”, meie koolides praktiliselt ei kasutata. Juurdunud pole ka integreeritud õppekavade praktika, näiteks koostöös tehnoloogiafirmadega jms. Samas on meil häid traditsioone süvaklasside ning mitmesuguste kooli- ja klassivälise töö vormidega, nagu seda on aineringid, GLOBE-programm, kooliajalehed, huvikoolid vms. Üha enam pakuvad õppekava rikastamiseks võimalusi meie teaduskeskused ja muuseumid.

Mentorite juhendamisel toimuvat individuaalõpet ja kõrgkoolikursuste kuulamist gümnaasiumiastmes rakendatakse näiteks Tartu Ülikooli Teaduskoolis rahvusvaheliste olümpiaadide võistkondade ettevalmistamisel. Teaduskooli eeskujul on järjest enam kõrgkoole asunud pakkuma üldhariduskoolides õppivatele andekatele õpilastele individuaalsete õppekavade koostamiseks vaba- ja valikainete kursusi.

Teaduslikuks ja tehnoloogiliseks loominguliseks tegevuseks silmapaistvate eeldustega õpilased vajaksid samasugust individuaalset süstemaatilist juhendamist nagu tulevased tippmuusikud või -sportlased. Häid mentoreid ja entusiastlikke juhendajaid on raskem leida kui andekaid lapsi. Need vähesedki võivad väsida, kui andekate õpilastega tehtav töö on pelgalt eralõbu.

Samamoodi ei leia alati väärilist toetust ning tunnustamist õpetajate tunni- ja klassiväline tegevus. Eesti praegune hariduskorraldus ja kavandatavad seadusemuudatused ei toeta piisavalt andekate õpilaste hariduslike erivajaduste rahuldamist. Erilist rõhku tuleks pöörata andekate laste avastamisele ja nende huvide identifitseerimisele põhikoolis. Kuigi individuaalse arengukava idee toetab nimetatud eesmärki, ei ole ometigi õiglane ja mõistlik jätta see ainult õpetaja õlule.

Sloveenias on näiteks hariduslike erivajaduste väljaselgitamiseks ning õpilasele sobivate kasvatus- ja õppemeetodite leidmisel aineõpetajal abiks nii psühholoog, sotsiaalpedagoog kui ka pedagoogiline nõustaja ehk didaktika spetsialist. Sealses gümnaasiumi- ja põhikooliseaduses on fikseeritud vajadus individuaalsete erinevuste ja õpivajaduste väljaselgitamiseks ning õppekava diferentseerimiseks, samuti emotsionaalse arengu tagamiseks. Koolid on kohustatud valima andekatele sobivad õppemeetodid ning korraldama individuaalselt või rühmades toimuvaid täiendõppeid ehk paralleelõppeid. Kuidas on võimalik Eesti koolis seda rakendada, kui õpilaste erivajadusi arvestavate koefitsientide nimistus andeka õpilase jaoks rida ei ole? Ka on üksiku kooli või väikese valla rahakott praegu sellise luksuse jaoks selgelt liiga pisku. Tulemuslikum oleks piirkonna ressursside ühendamine. Eeskätt aga vajaks riiklikul tasandil läbimõtlemist andekate arendamise strateegia.

VIIRE SEPP (1955) on Tartu Ülikooli Teaduskooli direktor. Pedagoogikamagister, TÜ ja Nijmegeni Ülikooli doktorant.